26 feb. 2015

Estrategias metodológicas en la clase de Filosofía

Se proporciona a continuación alguna documentación básica para adquirir perspectiva sobre el diseño de estrategias metodológicas para las clases de Filosofía en Bachillerato.

Es interesante el cap. VII del trabajo de Sarbach, donde se analiza la utilidad pedagógica de nociones que están adquiriendo mayor potencial de renovación, gracias a la movilidad de los dispositivos de comunicaciones y al desarrollo de todo tipo de aplicaciones centradas en la interacción social y la facilidad para compartir recursos:
  • comunidad de investigación filosófica
  • formatos narrativos
  • formatos cooperativos
  • socialización informática
  • trabajo en red
  • diálogos y debates
  • foros y blogs  
Entre los recursos convencionales para la clase de Filosofía en Bachillerato deben mencionarse, al menos:
  • comentario de texto
  • disertación filosófica
  • debate moderado, con asignación de roles
  • indagación colectiva sobre problemas específicos (tratados en un artículo de prensa, p.ej.)
  • comentario de documentales y películas (centradas, p.ej., en dilemas morales, políticos, ambientales...)
  • exposición del profesor sin interrupciones (la denostada lección magistral)

No obstante, en grupos no excesivamente numerosos y habituados a procesos que requieren atención y concentración (como es frecuente en las aulas universitarias) es preferible optar por dinámicas que involucren participación activa:
  • sesiones de discusión y debate informado, previa lectura de documentación básica
  • resolución de problemas y estudio de casos prácticos (individual o en grupo)
  • simular debates e interacciones en contextos de actividad profesional
  • prácticas en sala de informática cuyo resultado es un recurso docente publicable
  • desarrollo cooperativo de tutoriales que faciliten la introducción a un autor o escuela filosófica
  • investigación en grupo orientada a elaborar dossiers sobre autores, corrientes o problemas
  • elaboración colectiva de ejercicios y pruebas de autoevaluación en soporte electrónico para facilitar el seguimiento autónomo de contenidos 
  • análisis de fuentes originales (bibliografía primaria) y filtrado de documentos procedentes de las bases de datos que permiten un seguimiento actualizado del debate académico en contexto internacional.
Mario de Miguel (Modalidades de enseñanza centradas en el desarrollo de competencias) aporta una clasificación interesante, distinguiendo entre modalidades y métodos de enseñanza (págs. 49-109):
MODALIDADES DE ENSEÑANZA: 1. clases teóricas; 2. seminarios y talleres; 3. clases prácticas; 4. prácticas externas; 5. tutorías; 6. estudio y trabajo en grupo; 7. estudio y trabajo autónomo del alumno.
MÉTODOS DE ENSEÑANZA: 1. lección magistral; 2. estudio de casos; 3. resolución de ejercicios y problemas; 4. aprendizaje basado en problemas; 5. aprendizaje orientado a proyectos; 6. aprendizaje cooperativo; 7. contrato de aprendizaje.
Además, sugiere una distinción relativa a tipos de métodos didácticos muy pertinente:
A. El Enfoque didáctico para la individualización
B. El enfoque de la socialización didáctica
C. El enfoque globalizado 
Desde el enfoque globalizado es donde tienen cabida los proyectos y la resolución de problemas, potenciables ambos si se incentiva un marco de aprendizaje cooperativo (págs. 37-41).

La principal novedad de los últimos años, en mi opinión, es el recurso a plataformas de teleformación que permiten un seguimiento autónomo y no presencial de los contenidos básicos del curso. Permiten dejar para las sesiones presenciales las exposiciones combinadas con debate, las actividades de indagación más participativas y las prácticas de grupo centradas en bloques de problemas o en la elaboración de materiales de utilidad docente o investigadora destinados a su difusión pública por cauces formales (repositorios digitales, editoriales universitarias, MOOC, etc.).

En particular, la posibilidad de generar una serie de vídeo-tutoriales (utilizando herramientas de captura de pantalla -screencast- y edición posterior como Camtasia Studio, de TechSmith; o Captivate, de Adobe). Los materiales generados pueden distribuirse a través de servicios en línea como screencast.com y ScreenCam o desde dentro de cualquier plataforma de teleformación como Moodle, PRADO, SWAD, etc.

Los recursos en vídeo pueden ser la base para un test breve de autoevaluación, para clarificar el modo de llevar a cabo alguna actividad compleja o para un análisis de textos con especial dificultad. Permiten también distribuir contenido básico que no necesariamente debe ocupar el tiempo dedicado a las clases, puesto que todas las guías docentes y programaciones contemplan un porcentaje importante de horas de estudio individual para trabajar los contenidos de una asignatura (suele ser más de la mitad del tiempo requerido para cursarla con éxito).

Servicios como TED (https://www.ted.com/talks?language=es) permiten disponer de conferencias de autores de prestigio internacional sobre temas específicos, cuyo contenido generalmente ha sido muy bien seleccionado y aporta los elementos necesarios para comprender un problema de interés social, político o científico.

Estas dinámicas modifican el rol tradicional del personal docente y obligan a centrar los esfuerzos en la selección acertada de textos y recursos de documentación, a dosificar adecuadamente los módulos o bloques de contenidos y a disponer de una batería de instrumentos de autoevaluación, seguimiento y recogida de tareas que proporcionen de forma automática una panorámica representativa del esfuerzo dedicado por cada estudiante a los aspectos básicos.

Las sesiones de clase deberían contribuir siempre, en lo posible, a motivar la participación espontánea, el debate y el intercambio argumentado de puntos de vista sobre elementos sugeridos por los contenidos trabajados de manera autónoma. Son también el espacio apropiado para exponer la interpretaciones o impresiones personales de contenidos a menudo extraídos de textos en otros idiomas o de información dispersa que presupone perspectiva interdisciplinar de la que muchos estudiantes de bachillerato (y de grado) carecen.

No siempre es preferible abordar de modo directo y lineal contenidos de cierta dificultad que podrían, a propósito de problemas concretos, noticias, informes breves o artículos de actualidad recibir un tratamiento más tangencial -pero mucho más significativo- en un debate donde con seguridad aparecen los tópicos, sesgos y clichés fácilmente desmontables mediante un diálogo socrático que combine comentarios y preguntas acertadas. Pero no existen fórmulas simples para lograr un tratamiento razonablemente satisfactorio y riguroso de los contenidos filosóficos, al tiempo que distendido, estimulante y abierto a la participación espontánea. Intervienen aquí otros factores como la empatía, las habilidades sociales y la pericia profesional para interpretar los matices que cualquier intervención despierta en el grupo.

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  1. A. Sarbach (2005): ¿Qué pasa en la clase de filosofía? - Hacia una didáctica narrativa y de investigación (3ª parte, cap. VII).http://www.tdx.cat/bitstream/handle/10803/1352/01.ASF_TESIS.pdf;jsessionid=BC4023A80D1DB50EFD56456FE2CFC6DC.tdx1?sequence=1
  2. De Miguel Díaz, M. (2005): Modalidades de enseñanza centradas en competencias http://www.uvic.es/sites/default/files/Ensenanza_para_competencias.PDF
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